Версія для друку
Розділ: Навчання математики в початковій школі.
Підрозділ: Зв’язок дошкільної та початкової освіти.
Назва: Логіко-математична компетентність дошкільника з точки зору вчителя початкових класів
Джерело: Збірник наукових праць. Педагогічні науки. – Випуск 58. – частина І. – Херсон: Айлант., 2011. – С. 38 - 44.
Враховуючи те позитивне, що напрацьовано щодо набуття дошкільниками логіко-математичної компетентності та виходячи із необхідності створення підгрунття для успішного навчання математики в 1-му класі, вважаємо доцільним спеціальну підготовку здійснювати по наступних напрямах:
- Формування прийомів розумових дій: навчання виділенню ознак предметів (форма, розмір, колір, матеріал тощо); навчання виділенню загальних і відмінних ознак в предметах; навчання визначенню істотних ознак групи предметів; формування прийомів розумових дій: порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації.
- Розвиток словесно-логічного мислення: навчання вживанню логічних сполучників: і, або; розуміння понять: кожен, один з, хоч би один, все, деякі, і тому подібне; робота з умовиводами: істині та хибні умовиводи.
- Формування уміння слухати і виконувати інструкцію дорослого.
- Розвиток дрібної моторики, тактильного, слухового, зорового сприйняття.
Формування прийомів розумових дій. З п’яти років при ознайомленні із предметом дитина починає виділяти істотні ознаки (В. Зинченко, Ван-Чжи-Цин, В. Тараканов, А. Прессман).Н. Богатирьова досліджувала вікові особливості розуміння й використовування слів й виділила, що п’ятирічні діти об’єднують в групи предмети за спільною ознакою, вільно володіють відповідними термінами; успішно справляються із завданнями на позначення групи предметів одним словом (узагальнення); аналіз предметів стає більш глибоким, предмет розглядається всебічно, перед усім виділяються характерні ознаки предмету, і лише потім його призначення; виділення й називання ознак предметів йде через порівняння. За даними автора діти п’яти років можуть узагальнювати групи предметів за спільним істотним ознакам, навіть якщо ці ознаки мають абстрактний характер; з’являються перші ознаки ієрархізації понять.
Формування прийомів розумових дій відбувається на математичному матеріалі. Так, навчання визначення ознак предметів, спільних та відмінних, а також істотних ознак, здійснюється через співставлення геометричних фігур або геометричних тіл. Діти на пропедевтичному рівні знайомляться із геометричними поняттями: круг, трикутник, чотирикутник, в тому числі й квадрат та прямокутник, п’ятикутник тощо; піраміда, куб, циліндр тощо.
Діти впевнюються, що ознаки предметів – це те, чим предмети схожі та відрізняються один від одного, - це, ніби, прикмети, за якими можна впізнати предмет. На матеріалі роботи із певними множинами геометричних фігур діти вчаться: визначати ознаки; з’ясовувати закономірність, відповідно якої змінюються одна або кілька ознак в ряду геометричних фігур; об’єднувати фігури у сукупність за спільною ознакою, розбивати сукупність на кілька частин за відмінними ознаками; добирати до групи фігур ту, що має з ними спільну ознаку з певного переліку тощо.
Розвиток словесно-логічного мислення. Поряд із наочно-дієвим мисленням у старших дошкільників бурхливо розвивається наочно-образне мислення й починає розвиватися логічне мислення, яке виявляється при встановленні дітьми різноманітних зв’язків між предметами або явищами. Дж. Брунером доведено, що у процесі розвитку пізнавальної сфери дітей дошкільного віку відбувається оволодіння все більш досконалими способами презентації минулого досвіду, починаючи із рухомого і закінчуючи наочним, а потім й символічними уявленнями. Завдяки розвитку презентації світу за допомогою символів дитина оволодіває більш складними методами для переробки інформації. Як тільки діти оволодівають потужнішими засобами символічного подання інформації в них змінюються стратегії – послідовності етапів розв’язування, які обирають діти, намагаючись вивести деяке поняття. Дослідження стратегії формування понять дітей трьох, п’яти й семи років показало, що близько п’яти років реакції дітей істотно змінюються: діти використовують стратегію послідовного підбору структури, що є рівною даній.
Також у дослідженнях Л. Венгера й його співробітників показано, що наочне мислення дітей на певному етапі розвитку набуває схематизированого характеру. Дослідження Р. Говорової, О. Дяченка, М. Вайсблат довели наявність схематизованої форми образу в явній формі у дітей, починаючи з п’ятирічного віку.
За дослідженнями Г. Минської діти 5-ти років зовсім не здатні розв’язувати задачі у словесному плані, а серед дітей п’яти-шести років їх кількість становить 15%. Особливості розвитку вербально-логічного мислення (на прикладі розв’язування силлогизмів) вивчала У. Улєнкова, яка визначила помітні зрушення у розв’язуванні силлогизмів у дітей після чотирьох років. З п’яти років зростає кількість дітей, які розв’язують силогізми більш складної конфігурації. Між тим, успішність розв’язування силогізмів визначається наближеністю його змісту до досвіду дітей, ступенем насиченості висловлювань конкретним змістом, а також рівнем розвитку узагальнення у дітей.
За даними А. Лурії перехід до вербально-логічного мислення в умовах спеціально організованого навчання здійснюється у дітей п’яти-шести років. Після спеціального навчання 96% п’яти-шестирічних дітей можуть зробити висновок із силогізму, тоді як до навчання його роблять лише 20%.
Розвиток дедуктивного мислення дитини пов'язаний із розвитком причинності. Результати, що одержані А. Венгером, свідчать про те, що істотний перелом у розумінні причинності відбувається приблизно у п’ять років (відсутність пояснення причини падає до 4,6 %, а неадекватність пояснень до 11,8%). На рівень розуміння причинності як і успішність розв’язання силогізмів впливає близькість явища досвіду дітей.
Розвиток мислення забезпечується збагаченням й ускладненням його практики й засвоєнням способів розумової діяльності.
Розвиток логічного мислення можна здійснювати на матеріалі завдань типу:
- Учням пропонують: синій квадрат; синє коло; зелений квадрат; червоний трикутник, і вимагають: викласти окремо предмет у якого синій колір і квадратна форма; викласти окремо всі предмети, які мають синій колір або квадратну форму; викласти окремо всі предмети, яких є або синій колір, або квадратна форма.
- Учні отримують по чотири предмети двох різних видів: червоні кружечки, зелені квадрати. Парта, або якийсь майданчик, ділиться на дві половини. Учням пропонуються завдання: зробіть так, щоб праворуч були всі червоні кружечки; зробіть так, щоб ліворуч були не всі зелені квадрати; зробіть так, щоб праворуч були тільки червоні кружечки; зробіть так, щоб праворуч були не тільки червоні кружечки; зробіть так, щоб праворуч були тільки всі червоні кружечки; зробіть так, щоб праворуч були не тільки усі червоні кружечки; зробіть так, щоб праворуч були всі ці предмети, крім червоних кружечків.
Знання про навколишній світ поділяються на безпосередні і опосередковані. Безпосередні знання – це результат прямої дії предметів на органи чуття. Це так звані очевидні знання. Опосередковані, або вивідні знання, це знання здобуті за допомогою виводу на основі готових, зафіксованих у судженнях, перевірених досвідом життя знань.
Логічною формою вираження опосередкованих знань є судження, а формою здобуття – умовивід. Умовивід – це форма мислення, в якій з одного чи кількох суджень виводять нове судження. Вже в п’ять-шість років діти успішно засвоюють безпосередні умовиводи, наприклад: якщо А більше В, то В менше А. Діти на конкретних предметах поступово знайомляться з поняттями «рівно», «більше», «менше», «не рівно».
Так, вимірюючи палички, риски за довжиною способом накладання, учні засвоюють, що якщо перший предмет рівний другому, то й навпаки: другий рівний першому. Аналогічно, на підставі порівняння довжин трьох паличок способом накладання, отримуємо такий умовивід: якщо синя паличка дорівнює червоний, а червона паличка дорівнює жовтій, то синя паличка дорівнює жовтій.
Уміння робити правильні висновки треба формувати використовуючи для цього доступні дітям знання. Для цього можна застосовувати такі, наприклад, завдання:
- Якщо зима, то дерева стоять без листя. Ви побачили дерево без листя. Чи можна стверджувати, що зараз зима?
- Якщо йде дощ, то тротуари мокрі. Зараз тротуари мокрі. Чи можна стверджувати, що йде дощ?
Формування уміння слухати і виконувати інструкцію дорослого. Накопичення словникового запасу, засвоєння досить складних граматичних структур, вміння слухати й розуміти інших й самому побудувати потрібне речення – необхідна умова розвитку логічного мислення в дошкільника.
Зарубіжні й вітчизняні вчені у п’ятирічних дітей відмічають підвищення здатності до навчання. Відповідно експериментальним даним Н. Морозової кількість дітей, що повністю розуміють словесну інструкцію і здатних відстроково виконати дію по етапах збільшується в три з половиною рази в старшій групі ДНЗ порівняння із середньою. Ці дані корелюють із експериментальними даними І. Дименштейн: кількість дітей, що правильно виконують словесну інструкцію при гімнастичних вправах збільшується від 0% (4-5 років) до 30% (5-6 років). А. Лурія також відмічав, що з п’яти років дитина стає здатною підкоряти свої дії програмі, контролювати їх виконання.
За даними Л. Виготського та А. Лурії у п’ятирічних дітей з’являється здатність до організації діяльності за зовнішньою програмою. Ведучим видом діяльності дітей п’яти років є сюжетно-рольова гра, яка сягає найбільш високого рівня розвитку. Порівняно з дітьми трьох-чотирьох років, у дітей п’яти-шести років зростає кількість ігор за правилами з певним сюжетом з 20% до 39%, без певного сюжету з 7% до 48% (Д. Ельконін).
Очевидно, що виконуючи запропоновані вище завдання в дітей формується вміння слухати завдання, виконувати інструкцію вчителя.
Розвиток дрібної моторики, тактильного, слухового, зорового сприйняття. Практика навчання свідчить, що найбільші труднощі у першокласників викликає виконання графічних вправ (письмо цифр, продовження малюнку по клітинках тощо). Причини цього полягають у: нерозвиненості грон рук, відсутність досвіду виконання графічних рухів (не сформованість графічної навички); низький рівень мотивації графічної діяльності. Вченими встановлено, що у дітей, що вступають до 1-го класу недосконала нервова регуляція рухів слабо розвинені дрібні м’язи руки, не закінчено окостенілість зап'ястя і фаланг пальців, низька витривалість до статичних навантажень. Між тим, недостатня зрілість дрібної моторики може бути викликана індивідуальними спадковими особливостями розвитку, неправильним вихованням у ранньому віці, недоліками організації дитячої діяльності, а також деякими порушеннями функціонального та органічного характеру.
Під час виконання зазначених типів завдань діти працюють з наборами геометричних фігур різного розміру (визначають їх ознаки, викладають рядок геометричних фігур, змінюючи одну чи кілька ознак, перелічують кількість геометричних фігур тощо), таким чином відбувається влив на розвиток дрібної моторики і тактильного сприймання. Багато завдань пропонуються дітям в усній формі, що позитивно впливає на слухове сприймання.
Також для розвитку дрібної моторики, підготовки дітей до письма корисні завдання на продовження візерунку, в тому числі й під диктовку. З метою розвитку сприймання та уваги корисні зорові диктанти, коли діти кілька хвилин спостерігають рядок геометричних фігур, а потім по пам’яті викладають такі фігури на парті із дотриманням порядку їх розташування. Під час виконання зазначених завдань діти вчаться орієнтуватися у просторі та на площині, в них формуються поняття «праворуч», «ліворуч» , «зверху», «знизу», «правий верхній кут» тощо.
Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, нами обґрунтовано напрямки роботи з формування логіко-математичної компетентності в дітей п’ятирічного віку, які мають на меті створення спеціальної – математичної готовності до навчання в 1-му класі школи. Наступним кроком має бути розробка конкретних порад щодо реалізації визначених напрямів у практичній роботі із п’ятирічними дітьми.
ЛІТЕРАТУРА
- Григорович Л. К вопросу о готовности детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. – 1995. – №4. – С.68-70.
- Эльконин Д.Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей. // В кн..: Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С.282-294.
- Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее обучение: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологи. – 1997. – №1. – с. 18.
- Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению (старший дошкольный возраст) // Психология дошкольника. Хрестоматия. / Сост. Н.А.Урунтаева. – М.: Академия, 1997. – С. 351 – 356.
- Ульенкова У.В. Индивидуально-типические особенности овладения структурой учебной деятельности у детей шестилетнего возраста (с разными уровнями обучаемости) // Воспитание обучение и психические развитие: тезисы научных сообщений советских психологов на VI всероссийском съезде Общества психологов СССР. / Ред. Б.Ф.Ломов. – Ч.2. – М., 1983. – С. 306-308.
- Каданкова Н.Н. Психологические особенности детей при переходе от младшего к старшому дошкольному возрасту. Феномен пяти лет: Дис. Канд.. психол. наук. – М., 2000. – 151 с.
- Базовий компонент дошкільної освіти в Україні . – К., 1998. – 47 с.
- Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі». – Київ: Видавництво «Світоч», 2008. – 430 с.